Redação e produção de textos: entre isto e aquilo

As declarações abaixo são de estudantes:

“As professoras falam redação mesmo, produção de texto era o nome da minha disciplina em que fazíamos redações.”

“Na escola os professores falam produção de texto, mas em provas, avaliações, etc., falam redação.”

Entendamos: embora, oficialmente, os professores usem a terminologia moderna –“produção de textos” –, deixam escapar a antiga, “redação”, por hábito. A confusão até permite lembrar o final de Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles:

“ Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.” ¹

Afinal, isto ou aquilo? Ou seria isto e aquilo? Existe diferença? Se existe, é diferença importante?

¹ MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987.

Apenas um nome?

Na verdade, o nome, em si, não teria tanta importância, se não viesse associado a posturas diferentes ante o ensino da língua. Mas proponho chegarmos, juntos, a algumas conclusões.

Na aprendizagem da escrita (também da leitura, mas aqui trato mais da primeira), não é difícil reconhecer o protagonismo do professor. Alunos que somos ou fomos, se rememorarmos o transcorrer de uma aula de redação/produção de texto e analisarmos facilidades, dificuldades e sentimentos decorrentes, provavelmente concluiremos que muito de nossa experiência – positiva ou negativa – tem a marca da postura e das estratégias adotadas por ele.

Escrever é uma conquista que o aluno dificilmente obtém sem o apoio de um mestre dedicado, pois envolve procedimentos que precisam ser paulatinamente aprendidos e exercitados. O linguista Marcuschi explica que o homem é “ser que fala”, não “ser que escreve”. Nascemos para falar, e a criança cedo adquire a oralidade, em contato com o meio; em compensação, escrever demanda um bom esforço, tanto de quem ensina qianto de quem aprende.

Se queremos comunicar algo por meio da escrita, queremos, evidentemente, ser compreendidos, queremos fazer chegar a alguém nosso “recado”. Afinal (mesmo se não nos damos conta), escrevemos tendo em mente um interlocutor que, ausente fisicamente no momento da escrita, não tem nossos gestos e entonação, nem a possibilidade imediata de indagar e pedir explicações, no caso de não compreensão. Assim sendo, para que o entendimento se faça de modo adequado, nossas ideias têm de aparecer “redondinhas” no texto escrito; ou seja, a linguagem que usamos precisa ser clara, coerente, coesa e ter sempre em vista o repertório linguístico e os conhecimentos de quem lê.

Essas são habilidades a serem desenvolvidas prioritariamente pela escola, responsabilidade de todos os professores, mas função primordial do professor de língua materna, pois sua mediação se faz sentir desde a alfabetização até o fim do ciclo acadêmico. Compreende-se, portanto, o quanto é determinante o modo como entende seu objeto de ensino – a linguagem – e, dentro dela (que é o que nos interessa agora), se assume a atividade de escrita de seu aluno como redação ou como produção de textos – o que, já antecipo, irá se refletir na forma como encara a relação mestre-aprendiz e como organiza propostas e atividades em suas aulas.

Então, volto à pergunta do início: qual a diferença entre uma coisa e outra?

Partindo de um mestre

Para nos ajudar, antes uma pista, extraída do mestre linguista Geraldi: na redação, produzem-se textos para a escola; na produção de textos, produzem-se textos na escola.

Subentende-se: “para a escola” é para o professor, para obter boa nota, para passar de ano, para ter sucesso no vestibular; é para obedecer ao currículo, às regras da língua; provavelmente, para aprender a “escrever bonito” e usar uma linguagem mais “aprimorada”, independente do que se quer comunicar.

 Escrever “na escola” é mais que isso e põe em relevo a função primordial de promover a aprendizagem para a vida: ao olhar sensível do professor-mediador, não escapam os interesses, as preocupações de seus alunos e, ainda que estes não as privilegiem, também as necessidades presentes e futuras – deles próprios e da sociedade na qual vivem e devem atuar. Suas propostas em relação às aulas de língua irão se beneficiar desse cuidado.

Resumo, relembrando trecho da matéria de 12/02/04: “Para o aluno, não se trata de redigir textos para o professor ou para a escola, mas de produzir, na escola, textos que usa e usará em diversas instâncias de sua vida. [...] A escola deve procurar reproduzir, de certa forma, o funcionamento da escrita na sociedade. Aliás, ela é – ou deveria ser – parte e modelo vivo do organismo social.”

Redação x produção: ilustrando

Para ilustrar a diferença entre redação e produção de texto, suponhamos que, segundo o planejamento do professor, é o momento da aprendizagem de produção de carta e crônica.

De início, visualizemos um professor que considera prioritário e urgente ensinar ao aluno a “composição”, a estrutura do texto. Em decorrência, escolhe algum assunto para servir de “conteúdo” ao ensino pretendido e propõe: carta às autoridades para reclamar da sujeira das ruas; ou, quem sabe, carta a um amigo, convidando-o a visitá-lo na Páscoa; ou... Enfim, qualquer que seja o assunto, o essencial é que não faltem: local e data, saudação, assinatura; além, é claro, do corpo do texto organizado em introdução, desenvolvimento e conclusão.

Em relação à crônica, a proposta poderá ser a de escrever sobre um personagem folclórico do bairro em que mora (tão comum de existir...); ou sobre um aniversário diferente (aproveitando que o livro didático traz um texto de Luís Fernando Veríssimo com o tema); ou...

Sua intenção é a melhor possível: fazer os alunos conhecerem e exercitarem gêneros previstos no currículo e que serão objeto da avaliação do bimestre. Entretanto, reparem: a diretriz sobre o que escrever, vinda apenas do professor, dificilmente terá a adesão de toda a classe. (Alguém, mais inconformado, até poderá questionar: “para que preciso saber isso”?) É proposição de uma tarefa a mais, sem a preocupação de se conectar à realidade do aluno, que a cumprirá simplesmente “porque o professor pediu”.

Ainda que trabalhe gêneros, conforme pedem as teorias mais atuais, e qualquer que seja a denominação dada, na prática resulta em simples exercício de redação, com o principal escopo de fixar certas normas formais e estruturais, ou seja, a aprendizagem de regras – do gênero proposto, do encadeamento das frases, da organização dos parágrafos, de fatos gramaticais e ortográficos... Repetindo: aprendizagem para a escola, para o planejamento curricular, para a avaliação traduzida em nota.

Agora, simulemos outra postura. O professor está atento ao movimento intraclasse, percebe um bom número de alunos interessados em música e em postar vídeos com suas vozes e conjuntos na internet; assim, sugere a escrita de uma carta de solicitação à coordenação do curso, em que a classe, em conjunto, exporá argumentos para a realização de saraus musicais, ao final dos períodos de aula. Sua proposta vem ao encontro de algo de interesse coletivo, ao mesmo tempo em que leva avante a aprendizagem de gênero valioso para a expressão e atuação do cidadão.

De igual modo, diante da preocupação evidente dos alunos com o avião da Malásia recentemente desaparecido, direciona a aula para a produção de uma reportagem sobre o assunto, orientando a leitura e a coleta de informações em órgãos de imprensa, a pesquisa sobre a situação geográfica e política do país e o contato e entrevista com especialista em segurança aérea. A matéria será publicada no jornal semanal da classe, ou exposta no grande mural do pátio da escola. (A crônica, objetivo preferencial do bimestre, esperará outra ocasião, ou tratará de tema correlato, podendo representar as visões particulares dos estudantes sobre os fatos da reportagem.) Observem que ações reais – de leitura e pesquisa em periódicos, comunicação oral e/ou escrita com órgãos e pessoas conhecedoras do assunto, partilha de informações pelo grupo – devem ser empreendidas, até chegar à confecção da reportagem.

Em todos os gêneros propostos pelo segundo professor, e percorrendo todo o processo, necessariamente figuram a abordagem da estruturação de texto e outros aspectos linguísticos e gramaticais relativos ao gênero proposto e aos leitores visados.

Assim, desta vez, a aprendizagem conecta-se à realidade. É produção de texto, é escrita na escola, para a vida. Nessas condições, o aluno encontra um motivo para escrever; é mais fácil mergulhar, tomar partido, expressar opiniões, hipóteses e soluções, porque ele vê seu universo valorizado. Como ensina Geraldi, trata-se de tomar a palavra do aluno enquanto indicador dos caminhos a serem seguidos. O professor, longe de ser mero censor e avaliador, é aí interlocutor privilegiado, que põe sua bagagem especializada a serviço de aprendizagens mútuas.

O gênero de texto a ser produzido também não é aleatório; ao contrário, é priorizado por ser adequado à circunstância da interlocução, ao assunto tratado e ao que se quer dizer. O professor, flexível o suficiente para não se aferrar ao programa pré-fixado, em vez de julgar sua determinação soberana, contempla o interesse e vivência do grupo e os acontecimentos do cotidiano e da vida em sociedade, garantindo de modo eficaz a possibilidade de envolvimento de cada aluno-escritor.

De seu lado, o aluno sabe que o que escreve não irá parar na simples avaliação: há pessoas concretas, não imaginárias, com quem dialogar, há leitores na outra ponta (o professor é, inevitavelmente, um deles; e, nos exemplos, também os colegas, a coordenação escolar, os leitores do jornal). Percebe a língua como forma de atuação social, e a si próprio, como ser de linguagem – comprometido e responsável por sua palavra, organizada nos textos de sua autoria.

Fica mais fácil, assim, entender por que precisa aprender a escrever; e por que escrever tantos gêneros: carta de reclamação ou solicitação, reportagem, conto, crônica, relatório, etc. – textos com características e funções diferentes, para serem efetivamente usados nas múltiplas situações vividas, e não encostados num canto da memória dos tempos escolares.

Esta é, verdadeiramente, a produção de textos: a que toma a língua enquanto fato social, envolve cada situação de vida e considera o ser na integralidade de seus muitos momentos, de sua história – com seu passado e o passado de sua gente; com seu futuro e o futuro de outros que virão; com seu presente e os espaços, pessoas, conhecimentos e vivências que o constituem.

Em síntese, é a proposta de produção de textos (escritos e orais) na escola, mas não para a (avaliação da) escola, de que fala Geraldi.

Assumir a utopia

Ideal distante?

Respondo, mais uma vez, com recortes da lição do mestre:

“Possivelmente, uma proposta como a aqui esboçada exigirá que o professor [...] abandone a posição de guardar para si o território de detentor/transmissor de um saber para se colocar, com os alunos, em outro território: o da construção de conhecimentos a propósito da linguagem. [...] Para mim, estes estudos do professor e dos alunos, como quaisquer outros, só serão significativos se inspirados na utopia compartilhada que faz do homem companheiro do homem.”²

“Assumamos a utopia”... porém, que ela não seja apenas uma fachada discutida por autoridades, e que assuma sua verdadeira feição democrática de ser reivindicada, discutida e vivida por toda a comunidade escolar: todos os funcionários, não só o professor; toda a família, não só o aluno.

² GERALDI, João Wanderlei. Portos de passagem. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.