quinta-feira, 3 de abril de 2014

Por que eles não têm fome


Quando se pergunta aos jovens qual a razão de tanto treino de linguagem escrita na escola, a resposta mais comum é: “porque o vestibular pede”. Os mais velhos até poderão dizer: “porque o trabalho exige” – mas não é comum.
As novas gerações têm, sim, noção da importância da escrita (e da leitura); sabem ou intuem que as palavras perpassam, organizam e dão sentido a seu mundo. Contudo, a total dimensão desse valor ainda não se materializou em suas vidas, recheadas de necessidades e desejos do aqui e agora. Essa pode ser a razão para não demonstrarem boa vontade e muito menos prazer, em atividades de produção textual.
Ainda não sentiram a “fome”, diria Rubem Alves:
“Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva. É a fome que põe em funcionamento o aparelho pensador. Fome é afeto. [...] Não confundir afeto com beijinhos e carinhos. Afeto, do latim ‘affetare’, quer dizer ir atrás. O “afeto” é o movimento da alma na busca do objeto de sua fome”¹
Estimular a fome, transformar a conquista da expressão própria em objeto de desejo: aí reside uma das mais importantes tarefas da escola e dos professores (especialmente os de língua materna). Como ela e eles se desempenham dessa missão?
¹ALVES, Rubem. O Desejo de Ensinar e a Arte de Aprender. Campinas: Fundação EDUCAR DPaschoal, 2004.

Com a palavra, o aluno
Para mapear a distância entre ideal e real no ensino/aprendizagem da produção de texto, é comum buscarem-se depoimentos de estudantes de instituições (públicas ou particulares) pouco preparadas para alavancar o desenvolvimento de seus alunos.
Eu, ao contrário, quero deixar de lado problemas sempre discutidos – alunos pouco expostos à leitura e escrita e/ou com aprendizagem deficiente –, para examinar a outra ponta, a dos jovens razoavelmente escolarizados e orientados, com vários anos de ensino regular e experiência em ambiente letrado (entenda-se: estímulo familiar, escolas suficientemente cuidadosas).
 Busco, assim, detectar o resultado de práticas pedagógicas consideradas atualizadas e afirmativas, com depoimentos de jovens do ensino médio ou de curso pré-vestibular, como este:
 “A escola serve muito também para preparar os alunos para os vestibulares, porque hoje em dia notas de redações são muito importantes no desempenho final [...] eu particularmente não sou fã de redações, mas fazia com vontade (principalmente nesse último ano de colégio), pois sabia de sua importância.” ²
Digno de nota: mesmo entre estudantes mais esclarecidos, é comum a percepção do exercício de escrita para um “depois”: vencer no vestibular, exercer a profissão. O presente torna-se apenas preparação (que pode afigurar-se árdua e cansativa) para uma atuação futura.
Bem entendido, o vestibular faz parte do caminho pessoal e profissional do jovem, é capítulo importante da vida e deve, sem dúvida, ser levado a sério. No entanto, se o motivo mais forte para escrever for o vestibular, e ponto final, o estudante absorverá o exercício de escrita, prioritariamente, como a aprendizagem de regras. Estas vão desde as gramaticais e ortográficas, nunca esquecidas, até as textuais, implicando principalmente a estruturação dos tipos de texto mais solicitados, como a chamada “dissertação”, marca dos exames oficiais.
Há o risco, inclusive, de tal entendimento estender-se a outras circunstâncias de escrita, conforme se percebe nesta outra declaração:
 “A redação serve para os alunos aplicarem as regras da língua portuguesa em textos que a princípio vão ter que produzir durante toda a vida em diferentes situações. E também prepara os jovens para a redação dos vestibulares, em que é preciso dominar o gênero e o "corpo" do texto de forma correta.”
O pensamento implícito, vindo evidentemente da escola, prioriza aspectos formais, em detrimento da multiplicidade de ideias a serem conhecidas, acrescidas, modificadas, aprofundadas na partilha com outros sujeitos.  À língua viva, sobrepõe-se a língua enquanto conjunto de normas. O aluno é treinado a seguir uma estrutura modelar apresentada e, no caso de preparação ao vestibular, a coletar dados, baseando-se na simples leitura de um conjunto de textos sobre determinado tema. Esse procedimento, por si só, não garante o exercício da capacidade de indagação, crítica e formulação de ideias próprias, exigidas para a ação efetiva em sua vida, a menos que ele traga consigo, de antemão, boa bagagem de conhecimentos.
Mas o exercício da cidadania e a afirmação da individualidade, definidores do sujeito atuante, por vezes se limitam a mero discurso no “hoje-escola”.  Embora os estudantes tenham e façam valer voz e vez em grupos de amigos e, muitas vezes, no âmbito familiar, a instituição não enxerga ou não sabe lidar com a autonomia do aluno, escancarada nas redes sociais – e só entrevista no ambiente escolar, quase sempre no espaço semi-informal das “disciplinas optativas”.
Consequência? A expressão do aluno em círculos escolares oficiais tende ao estreitamento e não vai além da escrita por obrigação e da reprodução dos gêneros textuais prestigiados pelos professores.
Contudo, reproduzir um modelo não é tarefa doce nem fácil: ainda que o aprendiz aplique “direitinho” o esquema “ensinado”, o resultado é comumente um texto superficial, repetitivo e sem autenticidade, que não agrada nem ao professor nem ao autor. Daí a recusa, o medo de escrever e a angústia dos “não sei”, “não consigo”.
² Por comum acordo, em todos os depoimentos, os estudantes não foram nomeados.

Comer o que é bom e nada mais?
Na esteira de preceitos utilitários ligados ao ensino/aprendizagem da língua, há, inclusive, textos considerados pouco “profissionais” ou não muito “sérios”, pelos próprios alunos. É o caso da narrativa e, mais ainda, do poema, menos votados, quando se trata do vestibular: para que, mesmo, tomar contato com eles? Mais que simples preferência, desconfio que uma afirmativa como a que se segue tenha muito a ver com a incidência maior de trabalho com alguns gêneros e tipos de texto, em detrimento de outros:
“Eu não gosto de criar histórias fictícias, como crônicas, contos e outros. Tenho mais facilidade na escrita de textos científicos, sínteses de conceitos e críticas.”
Nossos jovens aprendem a deglutir o que é “bom para a saúde”, primeiro acadêmica, depois profissional. A vontade, o gosto, o interesse, a “fome” – como define Rubem Alves – não é contemplada. 
No entanto, os motivos para escrever (e ler) estão no incessante movimento de vida de cada um e não são sempre utilitários. De fato, sonhos, anseios, necessidades diárias de afirmar-se, fazer-se entender, encontrar seu lugar entre os demais; desejo ou compromisso de apresentar seu modo de ver, viver, atuar – existem e fogem à mera utilidade. Não usamos a linguagem (a verbal e outras) apenas para informação e referência, mas muitas e muitas vezes para construção e estreitamento de afetos, para encontrar o outro, para conseguir “tocá-lo”, experimentando o prazer e o efeito do diálogo.  
O homem integral, missão e meta da Educação, é feito de sonhos e desejos, antes e além de pensamentos e atitudes práticos. A escola, muitas vezes, esquece-se disso, quando leva o aluno a acumular habilidades e técnicas que lhe permitam “funcionar” adequadamente na máquina social: nada contra, se o aspecto sensível vier a equilibrar a rudeza de uma competência apenas cerebral.
Por outro lado, estudar para passar de ano, para ter sucesso no vestibular são objetivos de peso, mas pontuais. A construção do conhecimento aliado ao desenvolvimento da sensibilidade é que constitui arcabouço para a vida toda. E, nesse espectro mais amplo, poemas e narrativas fazem grande sentido.
Todos temos nossas fantasias e nos alimentamos das fantasias dos outros, como comprova a personagem Sherazade...
Todos temos nossa história e nos beneficiamos das histórias de outros. Michèle Petit, em A arte de ler, dá a pista certa, quando cita a frase de uma canção: “O seu olhar, seu olhar melhora, melhora o meu.”³
Todos temos nossas emoções e afetos e nos comprazemos, em muitos momentos, na troca sensível com o outro. É o que aproxima e permite construir elos grupais, enquanto, em contrapartida, diferencia e faz sobressair a individualidade. É o que possibilita trocar experiências, olhar em volta, dialogar, conhecer e respeitar o ponto de vista do outro.
Da perspectiva do professor e da escola, “trocar” significa abrir-se para a expressão e a voz do aluno, aprender com ele, assim autorizado e valorizado. Então, a escrita e a fala prazerosas serão possíveis.
³ PETIT, Michèle. A arte de ler ou como resistir à adversidade. São Paulo: Ed. 34, 2009. A frase é da canção O seu olhar, de Arnaldo Antunes e Paulo Tatit.

Finalizando
...Mas, e os conteúdos obrigatórios? Continuarão conteúdos, porém, terão enfraquecido o viés de obrigatoriedade, uma vez que alcançarão o status de projeto construído em conjunto, assumido em face de necessidades e interesses comuns.
Sem isso, sem um pé firme na vida real de todos os interessados, a escrita será artificial e sem função.
Se o professor ousar ouvir o aluno (e até consultar a si próprio...), em vez de apenas falar e exigir ser ouvido, encontrará razões bem significativas para aproximar-se de outro modo da leitura e da escrita, com resultados bastante estimulantes, como os que se refletem nestes depoimentos de alunos:
“Na escola, eu acho que o ensino da redação e a exigência da escrita de textos funciona como um momento de reflexão e integração de todos os componentes ensinados, um momento de ação individual do aluno. O repertório de palavras, formatação da frase, a clareza do que está sendo dito, só pode ser bem executado quando se tem conhecimento de diversos outros textos, sejam das ciências humanas ou da natureza, que têm linguagens completamente distintas.”
“Quando a escrita é importante? Sempre, agora é uma prova disso. Você fez uma pergunta, mas eu só consigo escrever a minha opinião, porque tenho um conhecimento sobre a escrita. Senão, eu não conseguiria formar um texto que fizesse sentido. A escrita é utilizada hoje em dia em todas as situações da nossa vida.”

Para não esquecer
“A Adélia Prado me ensina pedagogia. Diz ela: ‘Não quero faca nem queijo; quero é fome’. O comer não começa com o queijo. O comer começa na fome de comer queijo. Se não tenho fome é inútil ter queijo. Mas se tenho fome de queijo e não tenho queijo, eu dou um jeito de arranjar um queijo...”
[Rubem Alves, em O Desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas: Fund. Educar Dpaschoal, 2004.]

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