quarta-feira, 12 de fevereiro de 2014

“Escrever bem” na escola



Além do mais, eu tenho certeza de que a professora nem quer saber de verdade como foram as nossas férias. Ela quer só saber como é a nossa letra e se a gente tem jeito para escrever redação. [Guilherme Pontes Pereira, narrador-personagem do conto Minhas férias, pula uma linha, parágrafo.]


Escrever bem é escrever gramaticalmente certo?
Convido meu leitor ou leitora a refletir: o que é considerado “escrever bem”, para o professor? E para o aluno? E para a sociedade?
Como na matéria anterior (../../..),volto a ilustrar o assunto com exemplos extraídos do conto Minhas férias, pula uma linha, parágrafo, de Chistiane Gribel, que traz as atribulações de um jovem estudante, com sua redação Minhas Férias.
No início que então transcrevi, a personagem constrói seu texto, após um sofrido processo para selecionar o que dizer e a melhor forma de dizê-lo, e o entrega à professora. Vejamos a continuação, em que o aluno recebe a redação corrigida.
(Peço, uma vez mais, que o leitor ou leitora observe os destaques: trechos em azul e comentários, entre colchetes.)





Minhas férias, pula uma linha, parágrafo (continuação)
Quatro
A semana passou bem rápido e quando a gente viu já era sexta-feira. [...] O pior foi colocado bem em cima da minha mesa. As minhas férias, que tinham sido perfeitas para mim, não chegaram nem perto de terem sido boas para a professora. Elas voltaram cheias de defeitos. Faltou um esse no passe de craque do Paulinho, um acento na minha tática e a minha comemoração eu escrevi com tanta empolgação que acabou saindo com dois esses em vez de cê-cedilha.
E o pior do que eu imaginava foi o que ela fez com o meu golaço que estilhaçou em mil pedaços a janela do vizinho. Ela disse que “em mil pedaços” é um adjunto adverbial e que tinha que ficar entre vírgulas.
Eu olhei na Gramática e lá estava explicado que um adjunto adverbial é um termo acessório e a gente pode eliminar aquela parte da frase que ela continua a fazer sentido. Eu queria ver a professora dizendo para o meu vizinho que aqueles mil pedacinhos da janela dele eram só um adjunto adverbial.
 [Correção de questões ortográficas e de pontuação tópica. Por outro lado, a empolgação e interesse em dizer, que fazem o autor cometer “erros” de ortografia e pontuação, também o levaram a redigir competentemente seu texto, desde as peripécias do jogo, que vão num crescendo de suspense, até o clímax e o desfecho – como é possível constatar na parte 2 do conto. Contudo, sua competência narrativa não é levada em conta pela professora.]
E tem mais uma coisa: eu estava de férias. Era muito mais importante marcar o gol do que as vírgulas, concorda?
[Portanto: os critérios de valor de aluno e professor são diferentes: para um, importa o que é dito; para outro, a forma como é dito.]
E as minhas férias ficaram assim:
Minhas férias
Eu sempre adoro as minhas férias na casa do meu avô.
Lá tem um campinho de futebol bem legal e uma turma de amigos bem grande. Por que não substituir um bem por muito?
Isso é perfeito porque um campinho sem uma turma grande não serve para nada. E uma turma grande sem campinho não cabe em lugar nenhum que não seja um campinho. A gente passa o dia todo jogando futebol e só para de jogar quando já está escuro e não dá mais para ver a bola. Então já é hora de jantar.Não se consegue mais ver a bola
Depois do jantar, os meus melhores amigos da turma vão para a casa do meu avô e a gente pode continuar jogando, só que futebol de botão que não dá indigestão. Aí, a gente pode jogar até tarde porque no dia seguinte não tem aula. É por isso que férias é bom. As férias são boas.
Teve Um dia que eu fiz um golaço. Não no futebol de botão, no de verdade.
O gol veio de um passe de craque do Paulinho que é o meu melhor amigo (entre os meus melhores amigos) da turma. Você sabe que para jogar futebol não adianta só ser bom de bola. Tem que ter tática.
O Paulinho driblou um, dois e eu vi que ele ia passar pelo terceiro. Ele também me viu. Eu me enfiei pela esquerda e recebi a bola.
Chutei direto. Eu fiz um golaço tão grande que furou a rede e estilhaçou, em mil pedaços, a janela do vizinho. Adjunto adverbial
Deu a maior confusão porque enquanto a turma pulava o vizinho apareceu bravo com bola embaixo do braço e a mulher dele veio atrás. Eu tive até que parar com a minha comemorassção. Mas a mulher do vizinho que veio atrás dele falou (para ele) que criança é assim mesmo e que a gente estava só se divertindo e que ninguém fez aquilo de propósito. E era verdade mesmo porque a culpa não foi nossa da rede ter furado. E aí acabou ficando tudo bem. O meu vizinho devolveu a bola, verificou a rede e disse que o meu gol foi mesmo um golaço, mas que era para a gente tomar mais cuidado com as janelas da casa do lado. Quanto e!
A professora não fez nenhum outro comentário sobre o que eu tinha escrito. Para ela tanto fazia se o meu gol tinha sido um golaço ou um frango do goleiro. Eu fiquei bem chateado. Ela tinha acabado com as minhas férias. Isso significava que era a terceira vez que as minhas férias acabavam numa semana só. Não podia existir nada pior do que isso na vida de um garoto de 11 anos.
Mas existia.

Cinco
No final da aula a professora me chamou na mesa dela. Eu tinha que fazer de lição para segunda-feira a análise sintática da frase: “Eu fiz um golaço tão grande que até furou a rede e estilhaçou, em mil pedaços, a janela do vizinho”.
Era o fim. As minhas férias já tinham virado redação e agora acabavam de virar lição de casa. E uma lição dificílima. Fazer análise sintática! Eu nem lembrava mais o que era isso.
[Uma simples frase para análise sintática substitui o verdadeiro trabalho com o texto, Isto é, a devolutiva do professor, com diretrizes para o aluno evoluir em sua competência por meio de reescritas.]
Do jeito que as coisas vão, quando chegarem as minhas próximas férias eu não vou saber se é para ficar feliz ou triste. Eu vou falar “ah, não, férias me lembram redação e lição de casa” e ninguém vai entender nada.
[...]
Na minha aula dupla de português da sexta-feira, a professora me entregou a análise sintática. Eu tirei zero e tive que escrever toda essa história contando tudo isso que aconteceu para você. Ela me disse que você é que ia decidir o que fazer comigo, porque você é o Diretor dessa escola e ela não sabia que atitude tomar. Foi isso.
Assinado
Guilherme Pontes Pereira
6a. série B – Manhã
[...]
GRIBEL, Christiane. Minhas Férias, pula linha, parágrafo. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
[Aqui, quase ao final do conto, sabe-se: o interlocutor da narrativa é o diretor, que deverá avaliar e decidir o destino do aluno, “salvando” a professora.] 

Redação ou Produção textual?
Retorno a duas questões da matéria passada (06/02/2014).  Se você foi (ou é) um dos alunos que teve, como atividade escolar, escrever sobre suas férias, relembre:
- Houve correção, comentário, devolutiva de alguma espécie, durante ou após sua realização? Como?
- Qual o aprendizado que a atividade como um todo – desde a primeira escrita até a possível redação final – deixou? Qual o ganho para a classe e para si próprio, enquanto aprendiz?
Diz Ana Maria Machado Netto: No caso da aprendizagem escolar da escrita, o ideal toma a forma de modelos e regras, sendo o ensino da língua portuguesa trabalhado, predominantemente na perspectiva da norma culta¹. Esse ponto de vista, transformado em postura pedagógica e levado longe demais por muitas instituições, conduz à correção/avaliação quase essencialmente ortográfica e gramatical. Nesse caso, torna-se clara a intenção de avaliar o “escrever bem” = escrever gramaticalmente certo, como o faz a professora de nossa narrativa:
“Faltou um esse no passe de craque do Paulinho, um acento na minha tática e a minha comemoração eu escrevi com tanta empolgação que acabou saindo com dois esses em vez de cê-cedilha.
E, por aí, a única lição para o aluno é mesmo reforçar que a redação serve para verificar ortografia e gramática. O que significa dar importância mais à forma de dizer que, propriamente, ao que se diz; e essa forma, necessariamente, é aquela consagrada pelas gramáticas e por uma elite linguística.
A cobrança da obediência à norma culta da língua, se exclusiva, descola-se da realidade do aluno e das várias instâncias de vida cotidiana; e revela a postura autoritária de quem se coloca na posição de avaliador, mas não leitor-interlocutor do texto apresentado, uma vez que deixa de lado saberes e necessidades do estudante, tirando-lhe a possibilidade de evolução em sua escrita.
Magda Soares, em certo momento, faz a distinção entre “redação – o exercício de mostrar que se sabe ortografar, que se sabe construir frases, que se sabe preencher um esquema – e produção de texto – o estabelecimento de interlocução com um leitor.”² Um professor que se fixe em correções e posteriores exercícios de ortografia, análises e construções sintáticas estará usando o trabalho de escrita como redação, nunca como produção textual.
A tarefa da escola é conduzir o estudante ao exercício da interlocução, em várias circunstâncias, sob várias exigências linguísticas – desde a mais formal e culta de eventos oficiais e acadêmicos, até as informais, mas não menos necessárias, empregadas nas relações pessoais.
Para o aluno, não se trata de redigir textos para o professor ou para a escola, mas de produzir, na escola, textos que usa e usará em diversas instâncias de sua vida.  Daí a importância de se trabalhar com textos reais, o que inclui, evidentemente, a língua culta, mas não a torna absoluta. Ou seja, a escola deve procurar reproduzir, de certa forma, o funcionamento da escrita na sociedade. Aliás, ela é – ou deveria ser – parte e modelo vivo do organismo social.
Recordemos mais um trecho da narrativa:
A professora não fez nenhum outro comentário sobre o que eu tinha escrito. Para ela tanto fazia se o meu gol tinha sido um golaço ou um frango do goleiro. Eu fiquei bem chateado.”
Escrever é dialogar, o que pressupõe o outro que o acolhe e responde – seja concordando, discordando, complementando. Admitindo-se o professor como interlocutor privilegiado (porque primeiro, além de orientador), o mínimo que, dele, o aluno espera é uma indicação de que o que pensa e escreveu tem importância. Depois, também uma palavra que justifique seu esforço, acolha suas dúvidas, ou, ao menos, que o desperte para a necessidade de avanços e aperfeiçoamentos.
Diálogo inclui, é claro, uma escola aprendente e, portanto, dinâmica. Inclui um verdadeiro mestre – aquele que sabe o quanto tem a aprender com cada aprendiz e, humildemente, observa, ouve, interroga, comunga saberes. E exclui o professor travestido de interlocutor único, cuja ação principal é apontar falhas, ao mesmo tempo que não reconhece méritos do texto, escrito ou oral.
Ou que se aferra a correções e exercícios de gramática e ortografia, porque, “afinal, o que deve fazer com o texto do aluno? Se não se fixar nos desvios da norma culta, o que dirão os pais? E seus superiores?” Daí investigar erros, não ligar minimamente ao que o aluno tem a dizer e passar adiante a responsabilidade:
 “Ela me disse que você é que ia decidir o que fazer comigo, porque você é o Diretor dessa escola e ela não sabia que atitude tomar.
Tal procedimento, em vez de expandir e construir conhecimento, silencia o aluno, tornando-o simples repetidor de discurso uniforme, com finalidade imprecisa, inexpressiva ou inexistente. Em consequência, desaparece a possibilidade de escrita autoral, inexiste a interlocução/interação. Em seu lugar, surge a escrita descontextualizada, despregada da vida e distante de qualquer interesse para o aluno.
É possível atuar de maneira diferente e conquistar o aluno para a escola e para a escrita? É possível imaginar, para tal aprendizagem, um congraçamento de mestres e alunos “em busca da autoria”?
Eis a resposta de Ana Maria Machado Netto:
Mudar o quadro da educação brasileira no que se refere a escrever não seria difícil. Bastaria aumentar a liberdade, diminuir as ameaças, autorizar que a vida e a subjetividade, as histórias significativas para os pequenos ou grandes alunos entrem na sala de aula, para a fruição e deleite do compartilhar entre diferentes. Talvez a escola não seja capaz de abdicar de seus controles e poderes. Entretanto, outras vias, outros espaços vêm concorrendo com ela nessa seara. Provavelmente as gerações da Internet terão, na fase adulta, muito mais intimidade com a sua própria escrita do que hoje temos, pelo simples fato de praticá-la cotidiana e espontaneamente, pelo prazer de interagir com o outro.
¹ MACHADO, A. M. Netto. Para entender e superar o medo de escrever. Disponível em http://www.janehaddad.com.br/arquivos/folha_em_branco.pdf
² SOARES, Magda Becker. Aprender a Escrever, Ensinar a Escrever. Disponível em www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_28_p059-075_c.pdf‎

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